■小学生でもわかる「割り算で0で割ってはいけない」理由
2017年10月19日 11:53 ねとらぼ
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●【「割り算で0で【割ってはいけない】」について、【割ってはいけない】の言葉の意味を考える。】
日常会話言語の「割れない」「割ってはいけない」という言葉の意味が非常にあいまいだ。
１．「割れない」
【言葉の用例】
金槌（かなづち）で鉄の塊を「割れない」 という例で見れば、事実の問題として割れるが実現しない。
１−（１）．価値二元論でいえば、価値の問題ではなく、事実の問題だ。
１−（２）．約束定義(数学の学術用語は約束定義）でいえば、
不能、不定に当たるものは、不能、不定が、数学の解答。
「不能」（私の言葉で言うなら、数学のルール上、いかなる数字を選択しても式が成り立たない。）
か
「不定」（私の言葉で言うなら、数学のルール上、いかなる数字を選択しても式が成り立つ。）
に当たる
１−（２）−【１】．だけれども、不能、不定という解答を要求する数学問題でない限りは、
小中学校の当該教育課程上は、「解答がない」ことにして「割れない」と表現してもいいように約束定義している。
２．「割ってはいけない」
【言葉の用例】
窓ガラスを、いたずらして棒で「割ってはいけない」。石をぶつけて「割ってはいけない」。草野球で人の家のガラスを「割ってはいけない」。
２−（１）．価値二元論でいえば、価値の問題だ。
「・・・すべき」(当為）は、価値。「・・・すべきでない」も無論当為の問題。
２−（２）．約束定義(数学の学術用語は約束定義）でいえば、
不能、不定に当たるものは、不能、不定が、数学の解答。
「不能」（数学のルール上、いかなる数字を選択しても式が成り立たない。）
か
「不定」（数学のルール上、いかなる数字を選択しても式が成り立つ。）
に当たる。
２−（２）−【１】．だけれども、不能、不定という解答を要求する数学問題でない限りは、
小中学校の当該教育課程上は、「解答がない」ことにして、「割ってはいけない」と表現してもいいように約束定義している。
３．問題は子供の受け取り方だ。
「割れない」という言葉の中身を、事実の問題としてとらえるのか。
このような場合は「割れない」という表現を使うことにしましょう、という約束定義した表現としてとらえるか。
しかし、子供は自分でそんな約束定義作りに参加した覚えはない。
「割ってはいけない」を価値の問題としてとらえるのか。
このような場合は「割ってはいけない」という表現を使うことにしましょう、という約束定義した表現としてとらえるか。
しかし、子供は自分でそんな約束定義作りに参加した覚えはない。
結局、言語破壊が子供の頭の中で起こってしまう。
日常会話言語で「・・・できない」というのは事実の問題だ。
日常会話言語で「・・・してはいけない」というのは価値の問題だ。
ある種の頭のいい子（点数の稼げる子）は、そういうものだとして、パターンを受け入れて暗記する。
だから問題ない。
エジソンタイプの子供は悲惨だ。なぜだろうとなぜだろうと、真理を追究する子は、もう大変だ。
言語破壊が頭の中で渦を巻く。
４．日常会話言語を用いて、
４−（１）．事実として教えるのか、
４−（２）．価値（ねばならない、すべきである、）として教えるのか。
４−（３）．数学の約束定義として教えているのか、
これが大きな問題です。
約束定義として、教えるべきです。
不定、不能の意味を理解させることはあえて必要ないですが、
少なくとも、約束定義として、算数（数学）では、こういうルールですと。
なぜ？となってきた時には
不定、不能の意味を説明付きで教えることは理にかなっていると思いますが。
事実の問題、価値の問題、約束定義の問題、この分別を視点として持ってないと、無用な混乱をします。
５．仮象問題
言葉の上だけで成り立っていて実体のないものが仮象問題。
事実の問題であるなら、真理は一つです。
しかし、価値の問題なら、価値は情緒でつくられますから人間の情緒の数だけ価値は原理的には発生しうる。
約束定義なら、事実も価値も置いといて、こういうものとしてそれが正しいとして受け入れましょうというものだから、ある意味、事実の問題と同じ様に論理的推論をして演繹していける。
しかし、書こうと思えば、１０/０＝ という式はいくらでもこのように書けます。
１０÷０＝も書けます。
しかし、書けるだけで、解答の実体はない。
これは、ある意味で、仮象問題です。言葉だけがあってそれに対応する実体がない。
「割れない」も「割ってはいけない」も、数学の約束定義に端を発する表現でした。「約束定義」の視点で押し通せば、すっきりする。
しかし、もしこれを、「事実問題」や「情緒的価値判断（当為の問題）」としての視点を選択するなら、その目で追及し始めたら大変な労力を要します。解党そのものにたどり着かない。
仮象問題のドツボにはまらないために、約束定義は約束定義として、初めから認識することが、重要です。
子供にはそのように指導するほうが、エジソン型の子供の混乱を防げる。
目を転じて、
日常会話言語で、仮象問題はいくらでもあります。仮象問題を仮象問題と理解してないと、
解答のないドツボにはまるだけではなく、もっとひどい、とんでもない方向の理屈を演繹されて導出されて、脳みそはどこかに連れ去られていくことになる。
事に政治問題では、仮象問題のオンパレードです。
「平和を守るために戦争する」 これも良く考えれば、そんな「馬鹿な！」と誰でもわかる仮象問題です。仮象問題です。言葉の上だけで成り立つ問題で、実体がない。平和と戦争は別もの。大戦禍が平和であるわけがないではないか。
我が国の憲法にある国民の三大義務というのも、仮象問題です。
もともとＧＨＱ草案には国民の三大義務など一つもなかった。
近代憲法というのは、国民が国家を縛ったものですから、憲法で国民を縛るというのは近代憲法としてありえない。
よってあの三大義務というのは憲法上、仮象問題です。近代憲法なら、憲法は国家を縛るものであり、憲法が国民をしばるものではない。
あえて言えば、日本国憲法の三大義務というのは、あれは義務ではなく、国民の権利です。
国民には教育を受ける権利があり、国家は国民の教育受ける権利を守らねばならない。
国民には労働をする権利があり、国家は国民の労働する権利を守らねばならない。
国民は、納税を法律による以外のところで取られない権利があり、国家は法律による以外で徴税をしてはならない。
主権が国民にあるのですから、戦前のような天皇ひとりが主権者で国民は民草と言われ、天皇の世界、その為の国民とは違うわけです。
しかし、制憲議会は戦前の明治憲法の視点を盲腸のように「書いてみただけ」のレベルで、国民の三大義務とやらの一つを書き込んできた。あとの二つは、衆議院での審議過程で、つけ加えられた。忍び込ませた。種を仕込んだ。いつかまた明治憲法級の復活を期すために。国民洗脳をもくろんで種をまいた。国民が覚醒しないように。混乱したまま時が過ぎるように。
近代憲法は「国家を国民が縛ったもの」ということを知らずに、国民の三大義務などという文言が堂々と教科書に掲載され、近代憲法としてマッチしないことが言葉の上だけで書かれて、実体のない言葉を書かれて、国民は疑問に思わない。仮象問題であること見抜けないでいる。
（http://
＊−−−−−引用開始−−−−−−＊
澤藤統一郎の憲法日記
改憲への危機感から毎日書き続けています
自民党改憲草案は「国民の義務」をこう変える
ＩＷＪ（インターネット･テレビ）の「自民党憲法改正草案批判」鼎談が６回目となった。本日の私の発言の一端。もっとも、以下の文章のように滑らかにしゃべれたわけではない。考えながらの発言をまとめるとこうなる。
現行憲法に、国民の義務とされている条項が３箇所ある。
２６条２項「子女に教育を受けさせる義務」、２７条１項「勤労の義務」、３０条「納税の義務」である。
自民党の改憲草案では、この義務規定のいずれにも変更はない、‥ように見える。しかし、実は大きく変わるのだ。字面の変更はなくても、位置づけがまったく変わるからだ。
憲法とは国家権力に対する制約の体系である。制約の目的は、国家権力による国民の基本的人権侵害を予防することにある。制約の主たる手段は、人権の目録を作成して、これを国家に遵守させることである。つまりは、国民の国家に対する諸権利の総和が、憲法の主要部分となっている。憲法とは、本来的に「国民の権利」の目録にほかならない。
では、憲法に記載された「国民の義務」とは何なのだろう。それは、本来的な憲法事項ではない。もちろん憲法の主役ではない。必要な存在ともいえない。脇役というほどの重要性ももたない、なくしてしまってもいっこうに差し支えのない影の薄い条項なのだ。
成立の過程を見ても、ＧＨＱの原案には３義務の一つもなかった。制憲議会に政府が提出した原案には「教育の義務」だけがあった。あとの二つは、衆議院での審議過程で、つけ加えられたもの。いずれも、存在の必然性をもたない、盲腸みたいなもの。その中身は、権利義務関係の創設であるよりは、宣言的な効果しか考えられず、「国民の３大義務」などと言うほどのことはない。
これに反して、旧憲法時代には、「兵役の義務」（２０条）と「納税の義務」（２１条）とが、主役級の条項としてあった。教育を受ける義務は勅令上のものではあるが、併せて「臣民の３大義務」とされた。統治権の総覧者である君主、あるいは君主が主権を有する国家に対する「臣民の義務」は、欽定憲法においてふさわしい位置を占めていた。宣言的な効果にとどまらない、国家と臣民の間の権利義務関係創設規定と理解することが可能である。
現行憲法の盲腸にしか過ぎない「国民の義務」規定を、戦前の主役級の権利義務創設規定に格上げしようというのが自民党の改憲草案なのだ。そのような役割を担うものが、同草案１０２条「全て国民はこの憲法を尊重しなければならない」という「国民の憲法尊重義務」規定である。
国民の義務が、盲腸ではなくなる例証として、草案の第３条を挙げることができる。憲法に、「国旗は日章旗とし、国歌は君が代とする」と書き込むだけではなく、「日本国民は、国旗及び国歌を尊重しなければならない」（３条２項）と、国旗国歌尊重義務を謳う。これと同様に、盲腸同然の国民の義務３か条は、具体的な義務創設規定として主役級の位置を占めうることになる。憲法の構造を大転換したことの効果の一つである。
恐るべし、自民党憲法改正草案。
＊−−−−−引用終了−−−−−−＊
物理的科学的事実なのか
それとも、情緒的価値判断（人間の数だけ情緒がある）なのか。
情緒的価値判断は千差万別です。しかし、いかなる価値判断からも事実判断は演繹できない。
事実と価値は二元。
しかし、情緒的価値判断から情緒的価値判断は、無限にくっつけてどうにでも別の情緒的価値判断を導出できる。
「割れない」という表現が、事実判断なのか、
すくなくとも「割ってはいけない」は価値の問題の「当為」なだが。
ここですでに、「割れない」事実なのか、
「割ってはいけない」という価値なのか、
意味不明な説明になっている。
二律背反だ。矛盾している。
「こういう約束です」という約束定義なら、そういう約束として受け入れればいいだけだが。
実体のない説明にならないように、実体の仮象問題のドツボにはまらないように、
子供の脳みそを保ってあげてほしい。
それが大きくなるにしたがってとても重要な峻別力として働くようになる。
６．
「割れる」「割ってはいけない」という問題は、数学の問題からさらに飛び出して、広大な政治の領域に裾野を広げている。
ファシズムは言語を破壊し、価値の世界に引きずり込み、人間の頭の中をぼこぼこにして、言葉の意味は逆さまに使いだす。
「平和のために戦争をする」とか。
価値の問題と事実の問題を峻別する能力がなければ、こうしたファシズムの言語破壊にやられる。曖昧主義の犠牲になる。
自然界における事実の問題なのか、
人間の情緒に基づく価値の問題なのか、
それとも、これはこういうものとして認めましょう、という約束定義から出発した帰結なのか、
約束定義はそれを源泉として、一意に解答を導出できるが、それはあくまで、みんなで、こういうものとしてこれが正しいこととして、そういう価値、あるいはそういう事実であるとして、約束定義として受け入れましょうというもの。
数学の公理も約束定義だ。これ以上説明できないから、これは正しいこととして受け入れましょう、というもの。
子供に、事実か、価値（情緒的価値判断）か、類別させる必要がある。
さらに、約束定義かいなか明確にこの切り分けを峻別させる能力を持たせておく必要がある。
仮象問題への峻別力を持つことは大事。
でないと、ファシズムに連れて行かれる。大人になっても。
（了）
＜追記＞
私はエジソン型の子供でした。
だから今の学校教育のもとでは随分苦労しました。
小学校２年のとき、「風がある日の方が洗濯物がよく乾くか、風のない日の方が洗濯物がよく乾くか」という理科の問題がテストに出ました。
若い美人の、気のきつい、特定の子をえこひいきをする先生に、いつも、逆えこひいきで悩まされていましたが、
この問題をクラスで間違えた唯一の生徒として、美人教師は、私をつぶらな目でぎょおおおと見ながら「ひとりだけ間違えた人いましたよ〜」と言って私を見ました。
今ものその光景が脳裏に浮かびます。
私は自分の顔がほてり、真っ赤になっているのがわかりましたが、しかし、内心不満だった。
＜風が強い日というのもいろいろある。雨が降り、風の強い日もある。台風のときもある。そんな風の強い日というものもある。湿った空気で風が強い日もある。
そんな日より、青空で、無風で、太陽の光がさんさんと降り注ぐ日の方がよく乾く。＞
そう考えて、ものすごく悩んだ末に、私はこの問題に×をつけたのでした。
算数のゼロ割も、不定、不能を習うまで、意味不明だった。
私は、道徳的な価値判断をいう先生の指導にも、エジソン的な感覚で懐疑がよく頭をもたげた。
また、高校のときですが、高圧な数学教師（情緒的価値判断で攻撃的）によく敵視されていた。
社会分科会なるものがあったときには、非武装中立の件で、私の「危険度の比較検討」による見解は、高圧的な社会科の教師によって権威で黙らされた。
私は、武力を持ったときの危険性と、
武力を持たないで全方位平和外交をしたときなおかつ侵略される危険性の比較において、
武力を持ったとき、その武力がファシズムに利用される危険性の方がはるかに高い、だから、武力を国家が持つことは反対だといった。
その世界史の教師は、世界史で、侵略されたら、人々はみんなひとりの人間としてたちあがって抵抗し、戦ってきた、だから、・・・というような理由を、怒りながら述べていた。お前たちはまちがっていると。
これは歴史という事実と、それを使った論理的推論、さらに、「思う」「すべきだ」という価値の問題が混在していて、もっと、事実の連関という、「ここを蹴飛ばせばあそこが飛び出る」という「論理」に昇格させなければならない要素を持っている問題だが、
私と結論は同じでも、その教師は理由づけがその教師と違う点が「気に入らない」（情緒的価値判断）の様子だった。金属バットや鍬や鋤や角材や鉄パイプもって何が解決するものかと今も思う。
今になれば、その教師の言いたかったことは、武力というものを超えた、主権者人民の矜持
マッカーサーの言葉（http://
あの教師がそこまで考えていたとは今も考えづらい。少なくともその教師に当時、マッカーサーの話にでてくるようなdemocracyの矜持の話はなかった。
家の鍬や金属バットを持って、そんなもので野外にでて、どうやって戦えるのだ。
機関銃や装甲車や大砲相手に。
この教師は、肝心の人民のdemocracyの矜持を認識していなかったと推察されるが、
それとも相手が高校生ということで、そこまで言及する気もなく、頭も働かなかったのかもしれない。
いずれにせよ、情緒的価値判断の「良い」「悪い」「正しい」「間違っている」と、
事実判断としての論理的推論による演繹、導出、というのと、
この二通りがあるなかで、整理して考えるまで、まだあと数年を要していたころだった。
論理学の定義理論に、用法定義、本質的意味定義、約束定義の大きく三通りあることを知る以前の段階だった。
本質的意味定義（本質論）は、認識目的が何か、そのために選択した視点が何かで、本質的意味定義はどうにでも変わるということを理解するまで、数年を要していた１６歳の頃ころだった。
今、この小学生が悩む問題を見るにおよび、ここには、きわめて大きな日本人民の、思考の欠陥、それを是正する指針、そうしたものが横たわっていることを実感する次第。
我が国人民が、democracyに覚醒しない決定的な問題は、近代社会契約の国家の約束定義を認識させてもらえないところに、とても大きな問題があると思いますが、同時に、それとちょっと離れた視点でいえば、事実か価値か、この判断ができないでいることが非常に多い。
思考の整理ができないでいる。そして、センチメンタリズムに流されて爆発して黙ったりしている。
さらに、定義でいえば約束定義という認識がないから、本質的意味定義に突入していく。
そして、事実問題と価値問題をこねくり回す。そんな状態。
戦後７０年をかけて、いまだに、多数決がdemocracyと認識している始末。
こうした現実を前に、改憲だけが、憲法の意味も分からずに、性急に判断を迫られている。
憲法９８条第１項の意味も、憲法９９条の意味も知ることなく。
（了）
2017年10月19日 11:53 ねとらぼ
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●【「割り算で0で【割ってはいけない】」について、【割ってはいけない】の言葉の意味を考える。】
日常会話言語の「割れない」「割ってはいけない」という言葉の意味が非常にあいまいだ。
１．「割れない」
【言葉の用例】
金槌（かなづち）で鉄の塊を「割れない」 という例で見れば、事実の問題として割れるが実現しない。
１−（１）．価値二元論でいえば、価値の問題ではなく、事実の問題だ。
１−（２）．約束定義(数学の学術用語は約束定義）でいえば、
不能、不定に当たるものは、不能、不定が、数学の解答。
「不能」（私の言葉で言うなら、数学のルール上、いかなる数字を選択しても式が成り立たない。）
か
「不定」（私の言葉で言うなら、数学のルール上、いかなる数字を選択しても式が成り立つ。）
に当たる
１−（２）−【１】．だけれども、不能、不定という解答を要求する数学問題でない限りは、
小中学校の当該教育課程上は、「解答がない」ことにして「割れない」と表現してもいいように約束定義している。
２．「割ってはいけない」
【言葉の用例】
窓ガラスを、いたずらして棒で「割ってはいけない」。石をぶつけて「割ってはいけない」。草野球で人の家のガラスを「割ってはいけない」。
２−（１）．価値二元論でいえば、価値の問題だ。
「・・・すべき」(当為）は、価値。「・・・すべきでない」も無論当為の問題。
２−（２）．約束定義(数学の学術用語は約束定義）でいえば、
不能、不定に当たるものは、不能、不定が、数学の解答。
「不能」（数学のルール上、いかなる数字を選択しても式が成り立たない。）
か
「不定」（数学のルール上、いかなる数字を選択しても式が成り立つ。）
に当たる。
２−（２）−【１】．だけれども、不能、不定という解答を要求する数学問題でない限りは、
小中学校の当該教育課程上は、「解答がない」ことにして、「割ってはいけない」と表現してもいいように約束定義している。
３．問題は子供の受け取り方だ。
「割れない」という言葉の中身を、事実の問題としてとらえるのか。
このような場合は「割れない」という表現を使うことにしましょう、という約束定義した表現としてとらえるか。
しかし、子供は自分でそんな約束定義作りに参加した覚えはない。
「割ってはいけない」を価値の問題としてとらえるのか。
このような場合は「割ってはいけない」という表現を使うことにしましょう、という約束定義した表現としてとらえるか。
しかし、子供は自分でそんな約束定義作りに参加した覚えはない。
結局、言語破壊が子供の頭の中で起こってしまう。
日常会話言語で「・・・できない」というのは事実の問題だ。
日常会話言語で「・・・してはいけない」というのは価値の問題だ。
ある種の頭のいい子（点数の稼げる子）は、そういうものだとして、パターンを受け入れて暗記する。
だから問題ない。
エジソンタイプの子供は悲惨だ。なぜだろうとなぜだろうと、真理を追究する子は、もう大変だ。
言語破壊が頭の中で渦を巻く。
４．日常会話言語を用いて、
４−（１）．事実として教えるのか、
４−（２）．価値（ねばならない、すべきである、）として教えるのか。
４−（３）．数学の約束定義として教えているのか、
これが大きな問題です。
約束定義として、教えるべきです。
不定、不能の意味を理解させることはあえて必要ないですが、
少なくとも、約束定義として、算数（数学）では、こういうルールですと。
なぜ？となってきた時には
不定、不能の意味を説明付きで教えることは理にかなっていると思いますが。
事実の問題、価値の問題、約束定義の問題、この分別を視点として持ってないと、無用な混乱をします。
５．仮象問題
言葉の上だけで成り立っていて実体のないものが仮象問題。
事実の問題であるなら、真理は一つです。
しかし、価値の問題なら、価値は情緒でつくられますから人間の情緒の数だけ価値は原理的には発生しうる。
約束定義なら、事実も価値も置いといて、こういうものとしてそれが正しいとして受け入れましょうというものだから、ある意味、事実の問題と同じ様に論理的推論をして演繹していける。
しかし、書こうと思えば、１０/０＝ という式はいくらでもこのように書けます。
１０÷０＝も書けます。
しかし、書けるだけで、解答の実体はない。
これは、ある意味で、仮象問題です。言葉だけがあってそれに対応する実体がない。
「割れない」も「割ってはいけない」も、数学の約束定義に端を発する表現でした。「約束定義」の視点で押し通せば、すっきりする。
しかし、もしこれを、「事実問題」や「情緒的価値判断（当為の問題）」としての視点を選択するなら、その目で追及し始めたら大変な労力を要します。解党そのものにたどり着かない。
仮象問題のドツボにはまらないために、約束定義は約束定義として、初めから認識することが、重要です。
子供にはそのように指導するほうが、エジソン型の子供の混乱を防げる。
目を転じて、
日常会話言語で、仮象問題はいくらでもあります。仮象問題を仮象問題と理解してないと、
解答のないドツボにはまるだけではなく、もっとひどい、とんでもない方向の理屈を演繹されて導出されて、脳みそはどこかに連れ去られていくことになる。
事に政治問題では、仮象問題のオンパレードです。
「平和を守るために戦争する」 これも良く考えれば、そんな「馬鹿な！」と誰でもわかる仮象問題です。仮象問題です。言葉の上だけで成り立つ問題で、実体がない。平和と戦争は別もの。大戦禍が平和であるわけがないではないか。
我が国の憲法にある国民の三大義務というのも、仮象問題です。
もともとＧＨＱ草案には国民の三大義務など一つもなかった。
近代憲法というのは、国民が国家を縛ったものですから、憲法で国民を縛るというのは近代憲法としてありえない。
よってあの三大義務というのは憲法上、仮象問題です。近代憲法なら、憲法は国家を縛るものであり、憲法が国民をしばるものではない。
あえて言えば、日本国憲法の三大義務というのは、あれは義務ではなく、国民の権利です。
国民には教育を受ける権利があり、国家は国民の教育受ける権利を守らねばならない。
国民には労働をする権利があり、国家は国民の労働する権利を守らねばならない。
国民は、納税を法律による以外のところで取られない権利があり、国家は法律による以外で徴税をしてはならない。
主権が国民にあるのですから、戦前のような天皇ひとりが主権者で国民は民草と言われ、天皇の世界、その為の国民とは違うわけです。
しかし、制憲議会は戦前の明治憲法の視点を盲腸のように「書いてみただけ」のレベルで、国民の三大義務とやらの一つを書き込んできた。あとの二つは、衆議院での審議過程で、つけ加えられた。忍び込ませた。種を仕込んだ。いつかまた明治憲法級の復活を期すために。国民洗脳をもくろんで種をまいた。国民が覚醒しないように。混乱したまま時が過ぎるように。
近代憲法は「国家を国民が縛ったもの」ということを知らずに、国民の三大義務などという文言が堂々と教科書に掲載され、近代憲法としてマッチしないことが言葉の上だけで書かれて、実体のない言葉を書かれて、国民は疑問に思わない。仮象問題であること見抜けないでいる。
（http://
＊−−−−−引用開始−−−−−−＊
澤藤統一郎の憲法日記
改憲への危機感から毎日書き続けています
自民党改憲草案は「国民の義務」をこう変える
ＩＷＪ（インターネット･テレビ）の「自民党憲法改正草案批判」鼎談が６回目となった。本日の私の発言の一端。もっとも、以下の文章のように滑らかにしゃべれたわけではない。考えながらの発言をまとめるとこうなる。
現行憲法に、国民の義務とされている条項が３箇所ある。
２６条２項「子女に教育を受けさせる義務」、２７条１項「勤労の義務」、３０条「納税の義務」である。
自民党の改憲草案では、この義務規定のいずれにも変更はない、‥ように見える。しかし、実は大きく変わるのだ。字面の変更はなくても、位置づけがまったく変わるからだ。
憲法とは国家権力に対する制約の体系である。制約の目的は、国家権力による国民の基本的人権侵害を予防することにある。制約の主たる手段は、人権の目録を作成して、これを国家に遵守させることである。つまりは、国民の国家に対する諸権利の総和が、憲法の主要部分となっている。憲法とは、本来的に「国民の権利」の目録にほかならない。
では、憲法に記載された「国民の義務」とは何なのだろう。それは、本来的な憲法事項ではない。もちろん憲法の主役ではない。必要な存在ともいえない。脇役というほどの重要性ももたない、なくしてしまってもいっこうに差し支えのない影の薄い条項なのだ。
成立の過程を見ても、ＧＨＱの原案には３義務の一つもなかった。制憲議会に政府が提出した原案には「教育の義務」だけがあった。あとの二つは、衆議院での審議過程で、つけ加えられたもの。いずれも、存在の必然性をもたない、盲腸みたいなもの。その中身は、権利義務関係の創設であるよりは、宣言的な効果しか考えられず、「国民の３大義務」などと言うほどのことはない。
これに反して、旧憲法時代には、「兵役の義務」（２０条）と「納税の義務」（２１条）とが、主役級の条項としてあった。教育を受ける義務は勅令上のものではあるが、併せて「臣民の３大義務」とされた。統治権の総覧者である君主、あるいは君主が主権を有する国家に対する「臣民の義務」は、欽定憲法においてふさわしい位置を占めていた。宣言的な効果にとどまらない、国家と臣民の間の権利義務関係創設規定と理解することが可能である。
現行憲法の盲腸にしか過ぎない「国民の義務」規定を、戦前の主役級の権利義務創設規定に格上げしようというのが自民党の改憲草案なのだ。そのような役割を担うものが、同草案１０２条「全て国民はこの憲法を尊重しなければならない」という「国民の憲法尊重義務」規定である。
国民の義務が、盲腸ではなくなる例証として、草案の第３条を挙げることができる。憲法に、「国旗は日章旗とし、国歌は君が代とする」と書き込むだけではなく、「日本国民は、国旗及び国歌を尊重しなければならない」（３条２項）と、国旗国歌尊重義務を謳う。これと同様に、盲腸同然の国民の義務３か条は、具体的な義務創設規定として主役級の位置を占めうることになる。憲法の構造を大転換したことの効果の一つである。
恐るべし、自民党憲法改正草案。
＊−−−−−引用終了−−−−−−＊
物理的科学的事実なのか
それとも、情緒的価値判断（人間の数だけ情緒がある）なのか。
情緒的価値判断は千差万別です。しかし、いかなる価値判断からも事実判断は演繹できない。
事実と価値は二元。
しかし、情緒的価値判断から情緒的価値判断は、無限にくっつけてどうにでも別の情緒的価値判断を導出できる。
「割れない」という表現が、事実判断なのか、
すくなくとも「割ってはいけない」は価値の問題の「当為」なだが。
ここですでに、「割れない」事実なのか、
「割ってはいけない」という価値なのか、
意味不明な説明になっている。
二律背反だ。矛盾している。
「こういう約束です」という約束定義なら、そういう約束として受け入れればいいだけだが。
実体のない説明にならないように、実体の仮象問題のドツボにはまらないように、
子供の脳みそを保ってあげてほしい。
それが大きくなるにしたがってとても重要な峻別力として働くようになる。
６．
「割れる」「割ってはいけない」という問題は、数学の問題からさらに飛び出して、広大な政治の領域に裾野を広げている。
ファシズムは言語を破壊し、価値の世界に引きずり込み、人間の頭の中をぼこぼこにして、言葉の意味は逆さまに使いだす。
「平和のために戦争をする」とか。
価値の問題と事実の問題を峻別する能力がなければ、こうしたファシズムの言語破壊にやられる。曖昧主義の犠牲になる。
自然界における事実の問題なのか、
人間の情緒に基づく価値の問題なのか、
それとも、これはこういうものとして認めましょう、という約束定義から出発した帰結なのか、
約束定義はそれを源泉として、一意に解答を導出できるが、それはあくまで、みんなで、こういうものとしてこれが正しいこととして、そういう価値、あるいはそういう事実であるとして、約束定義として受け入れましょうというもの。
数学の公理も約束定義だ。これ以上説明できないから、これは正しいこととして受け入れましょう、というもの。
子供に、事実か、価値（情緒的価値判断）か、類別させる必要がある。
さらに、約束定義かいなか明確にこの切り分けを峻別させる能力を持たせておく必要がある。
仮象問題への峻別力を持つことは大事。
でないと、ファシズムに連れて行かれる。大人になっても。
（了）
＜追記＞
私はエジソン型の子供でした。
だから今の学校教育のもとでは随分苦労しました。
小学校２年のとき、「風がある日の方が洗濯物がよく乾くか、風のない日の方が洗濯物がよく乾くか」という理科の問題がテストに出ました。
若い美人の、気のきつい、特定の子をえこひいきをする先生に、いつも、逆えこひいきで悩まされていましたが、
この問題をクラスで間違えた唯一の生徒として、美人教師は、私をつぶらな目でぎょおおおと見ながら「ひとりだけ間違えた人いましたよ〜」と言って私を見ました。
今ものその光景が脳裏に浮かびます。
私は自分の顔がほてり、真っ赤になっているのがわかりましたが、しかし、内心不満だった。
＜風が強い日というのもいろいろある。雨が降り、風の強い日もある。台風のときもある。そんな風の強い日というものもある。湿った空気で風が強い日もある。
そんな日より、青空で、無風で、太陽の光がさんさんと降り注ぐ日の方がよく乾く。＞
そう考えて、ものすごく悩んだ末に、私はこの問題に×をつけたのでした。
算数のゼロ割も、不定、不能を習うまで、意味不明だった。
私は、道徳的な価値判断をいう先生の指導にも、エジソン的な感覚で懐疑がよく頭をもたげた。
また、高校のときですが、高圧な数学教師（情緒的価値判断で攻撃的）によく敵視されていた。
社会分科会なるものがあったときには、非武装中立の件で、私の「危険度の比較検討」による見解は、高圧的な社会科の教師によって権威で黙らされた。
私は、武力を持ったときの危険性と、
武力を持たないで全方位平和外交をしたときなおかつ侵略される危険性の比較において、
武力を持ったとき、その武力がファシズムに利用される危険性の方がはるかに高い、だから、武力を国家が持つことは反対だといった。
その世界史の教師は、世界史で、侵略されたら、人々はみんなひとりの人間としてたちあがって抵抗し、戦ってきた、だから、・・・というような理由を、怒りながら述べていた。お前たちはまちがっていると。
これは歴史という事実と、それを使った論理的推論、さらに、「思う」「すべきだ」という価値の問題が混在していて、もっと、事実の連関という、「ここを蹴飛ばせばあそこが飛び出る」という「論理」に昇格させなければならない要素を持っている問題だが、
私と結論は同じでも、その教師は理由づけがその教師と違う点が「気に入らない」（情緒的価値判断）の様子だった。金属バットや鍬や鋤や角材や鉄パイプもって何が解決するものかと今も思う。
今になれば、その教師の言いたかったことは、武力というものを超えた、主権者人民の矜持
マッカーサーの言葉（http://
あの教師がそこまで考えていたとは今も考えづらい。少なくともその教師に当時、マッカーサーの話にでてくるようなdemocracyの矜持の話はなかった。
家の鍬や金属バットを持って、そんなもので野外にでて、どうやって戦えるのだ。
機関銃や装甲車や大砲相手に。
この教師は、肝心の人民のdemocracyの矜持を認識していなかったと推察されるが、
それとも相手が高校生ということで、そこまで言及する気もなく、頭も働かなかったのかもしれない。
いずれにせよ、情緒的価値判断の「良い」「悪い」「正しい」「間違っている」と、
事実判断としての論理的推論による演繹、導出、というのと、
この二通りがあるなかで、整理して考えるまで、まだあと数年を要していたころだった。
論理学の定義理論に、用法定義、本質的意味定義、約束定義の大きく三通りあることを知る以前の段階だった。
本質的意味定義（本質論）は、認識目的が何か、そのために選択した視点が何かで、本質的意味定義はどうにでも変わるということを理解するまで、数年を要していた１６歳の頃ころだった。
今、この小学生が悩む問題を見るにおよび、ここには、きわめて大きな日本人民の、思考の欠陥、それを是正する指針、そうしたものが横たわっていることを実感する次第。
我が国人民が、democracyに覚醒しない決定的な問題は、近代社会契約の国家の約束定義を認識させてもらえないところに、とても大きな問題があると思いますが、同時に、それとちょっと離れた視点でいえば、事実か価値か、この判断ができないでいることが非常に多い。
思考の整理ができないでいる。そして、センチメンタリズムに流されて爆発して黙ったりしている。
さらに、定義でいえば約束定義という認識がないから、本質的意味定義に突入していく。
そして、事実問題と価値問題をこねくり回す。そんな状態。
戦後７０年をかけて、いまだに、多数決がdemocracyと認識している始末。
こうした現実を前に、改憲だけが、憲法の意味も分からずに、性急に判断を迫られている。
憲法９８条第１項の意味も、憲法９９条の意味も知ることなく。
（了）
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